Mesmo que nasçamos de pele clara e nos tornemos morenos com o passar dos anos ou de olhos azuis durante a primeira infância e depois os olhos escureçam e fiquem cinzentos ou azuis mais escuros, mesmo que nasçamos carecas ou loiros de cabelos lisos e as hormonas da adolescência nos encrespem o cabelo, lhes confiram "jeitos" e a idade adulta os escureçam, todas essas mudanças são bem aceites por nós e pela sociedade, como se as nossas características de cor de cabelo, olhos, pele e mesmo as nossas características de personalidade ("era tão tímido e depois tornou-se extrovertido" ou "era uma miúda tão bem disposta e ficou surumbática" ) estejam autorizadas a mudar ao sabor do nosso crescimento.

No entanto, falamos de género quase sempre enquanto uma característica estável: nascemos meninos ou meninas, crescemos rapazes e raparigas, tornamo-nos homens e mulheres e assim morremos. Ou pelo menos é isso que a sociedade espera de todos nós. Só que não. 

" Mas qual a diferença entre sexo e género? "

Já nos anos 50, Money, Hampson e Hampson esclareciam que o “sexo” se refere às caraterísticas físicas que distinguem os homens das mulheres", por sua vez, “género" diz respeito às caraterísticas psicológicas e comportamentais de cada sexo (Muehlenhard e Peterson, 2011). Posteriormente, e ainda entre os autores que estabelecem a distinção entre os dois termos foi desenvolvida a noção de que o “género” remeteria para as influências culturais e o “sexo” estaria mais ligado ao papel dos fatores biológicos (Muehlenhard e Peterson, 2011). 

Embora a utilização das duas terminologias seja, geralmente, indiscriminada, os dois conceitos são diferentes: enquanto o sexo tem uma matriz biológica, anatómica e fisiológica; já o "género" refere-se a um construto social acerca das características socialmente atribuídas a homens e mulheres, tais como normas, papéis e relações entre grupos de homens e mulheres que pode variar de acordo com as diferentes culturas, hábitos e costumes de cada sociedade. 

"O que é a identidade de género?"

A identidade de género é construída através da assunção de papéis e normas sociais. Identidade de género é a forma como nós, como indivíduos, compreendemos os nossos corpos, personalidades e predisposições, e se estes se alinham ou não com as normas de género estabelecidas e sobre as quais fomos criados (Killermann, 2013).

Regra geral, a maioria das pessoas identificam-se com o sexo que lhes foi atribuído à nascença, no entanto, em alguns casos são notórias incongruências entre o género e o sexo da pessoa (Beek, Cohen-Kettenis & Kreukels, 2016). Uma identidade de género é vista como "não normativa"  quando não encaixa nas normas culturais estereotipadamente atribuídas às pessoas de um determinado sexo, dentro de uma determinada sociedade e contexto histórico (Caenegem, et. al, 2015), independentemente da sua orientação sexual (Ehrensaft, 2011)

"O que é a expressão de género?"

A expressão de género comporta toda e qualquer forma de expressão através da qual refletimos a nossa identidade de género. Ou seja, comportamentos de género tais como maneirismos, cortes de cabelo, roupa utilizada (Brill & Pepper, 2008) que são tipicamente atribuídos ou expetáveis de indivíduos de um determinado sexo (Beek, Cohen-Kettenis & Kreukels, 2016).

 "Porque é que existem crianças cujo sexo e género não coincidem? "

Tradicionalmente é o sexo biológico que temos ao nascer que determina a nossa identidade de género, embora não exista nada inscrito nos nossos cromossomas que determine a nossa identidade de género. Isto significa que se uma criança é identificada como pertencendo ao sexo masculino vai ser educada como um menino para mais tarde se tornar num homem, e se for identificada como pertencendo ao sexo feminino vai ser criada com uma menina para, no futuro, se tornar numa mulher (Killermann, 2013). 

Esta categorização determina a que a criança cresça e se socialize num ambiente binário de homem vs mulher desde sempre. Enquanto a maioria das pessoas nascem homens ou mulheres e se apropriam naturalmente das normas e comportamentos socialmente atribuídos a esses sexos (incluindo a forma como se devem vestir, comunicar, brincar, expressar emoções e inclusive interagir com os outros quer sejam do mesmo sexo ou do sexo oposto); uma minoria não se "encaixa" nas normas de género estabelecidas socialmente para os seus sexos biológicos.

Se a criança tem uma identidade de género alinhada com as normas de género com que está a ser educada e que coincide com o seu sexo biológico trata-se de uma criança "cisgénero". Contudo, se a relação entre sexo biológico vs identidade de género não está alinhada e a criança não se identifica, não obstante a criança se encontre a ser socializada num contexto cisgénero, então estamos diante de uma criança "transgénero" ou "não binária".

"É importante ser sensível às diferentes identidades que não têm que encaixar necessariamente nas categorias binárias de homem e mulher"- relata a própria Organização Mundial da Saúde.

"Explique lá melhor isso do cisgénero e do transgénero!"

Se se nasce com um pénis, se se é educado e socializado normativamente como um menino e se sente um menino é um rapaz cisgénero. Se se nasce com uma vagina, se se é educada e socializada normativamente como uma menina e se se sente uma menina é uma rapariga "cisgénero". 

Já o termo "transgénero" não é tão taxativo e estanque. Uma criança "transgénero" pode abranger várias identidades de género: crianças cujo género não se identifica com o seu sexo biológico, crianças que não se identificam com nenhum género, crianças que se identificam em partes com um género, crianças que se identificam com mais de um género ou, ainda, crianças que fluem de um género para outro, isto é, importa perceber que existem crianças que não se identificam (completamente ou em partes) com o padrão binário de género homem vs mulher. 

Quando nos referimos a "transgénero"  pensamos, de imediato, em pessoas que se identificam com outro sexo que não o sexo que lhes foi atribuído à nascença. No entanto, importa esclarecer que uma pessoa transgénero  pode movimentar-se livremente entre o masculino e o feminino ao mesmo tempo (identificando-se ora com um, ora com outro). Ou, inclusive, rejeitar esse espetro binário, não assumindo qualquer noção de género (Nieder, Elaut, Richards & Dekker, 2016).

Em suma, para além do preto ou branco do binómio homem vs mulher que encaixa perfeitamente nas crianças cisgénero, há toda uma palete de pantones de cinzento que podem representar as crianças transgénero. 

 "Trata-se de uma questão de escolha?"

Não. Trata-se de uma questão de essência. O género (tal como a sexualidade) não são características que as pessoas escolham (até porque se escolhessem estou certo que a grande maioria optaria pelos opostos "normativos" e socialmente desejáveis", isto é, ser do género que lhes foi designado ao nascerem, que é o que a sociedade espera que elas sejam, sem se questionarem um milésimo de segundo), são características que as pessoas acabam por, mais tarde ou mais cedo, descobrirem em si ou revelarem-se com maior nitidez num processo de crescimento, auto-descoberta e aceitação pessoal. 

Não pensem que se trata de um capricho do estilo de "olha a filha da Angelina Jolie e do Brad Pitt a querer ser diferentona desde pequena para chamar a atenção e a mãe a validar isso,pfff!". Género é uma característica fulcral para a existência humana e não é uma escolha. 

A vinda à luz da ribalta de casos como Caitlyn Jenner  vieram trazer maior conhecimento sobre esta realidade e desmistificar a ideia preconcebida que são os nossos cromossomos os únicos responsáveis por definir quer o nosso sexo quer o nosso género. Na verdade, existem muitos outros fatores (nomeadamente ambientais) que condicionam a nossa identidade de género.

Resumindo, todos nascemos com um sexo definido mas a determinação do género depende do sentir de cada indivíduo, sendo que a identidade de género trata-se de uma questão de direitos básicos de liberdade individual.

"A partir de que idade as crianças começam a evidenciar sinais de pertença a  um género não binário ou transgénero?"

Quando nascem as crianças são vistas como pertencendo a um sexo, atribuindo-se características de acordo com esse sexo quer ao nível dos seus cromossomas, anatomia reprodutiva, hormonas, comportamento sexual e são entendidas, tratadas e educadas  segundo traços e características dessa etiologia biológica.

Antes dos 5 anos as crianças são muito "assexuadas" nos seus comportamentos, respondendo apenas aos estímulos que o ambiente e os adultos lhes proporcionam (por exemplo, nenhum rapaz com 3 anos rejeita uma boneca ou uma cozinha de brincar que o Pai Natal lhe traga para fazer "Jogo simbólico" nem nenhuma menina da mesma idade se nega a dar pontapés numa bola ou a brincar com carrinhos porque não atribui qualquer significado ou conotação sexual aos brinquedos). Antes desta idade as crianças não questionam as questões de género nem as vêem como algo permanente e imutável (partilhando convosco, acompanhei em tempos um aluno de 3 anos que dizia que quando fosse grande queria ser ... "mãe"!").

A verdadeira confusão está na cabeça sexualizada e compartimentada dos adultos que querem, desde cedo, reforçar a concordância entre sexo e género dos filhos de forma a conotarem-nos com uma determinada sexualidade socialmente desejável (recordemo-nos de que todos conhecemos o pai que se recusa a vestir cor-de-rosa ao bebé porque "o meu filho é muito macho" ou a mãe que não oferece o futebol à filha de 4 anos como atividade extracurricular porque isso é "coisa de rapazes").

É, geralmente, a partir dos 5 anos que aspetos como a feminilidade e masculinidade; a noção de grupos sociais; a ideia de categorias e traços/ características de origem social; a noção de categorias relacionadas com os traços do que é considerado ser feminino ou masculino e ainda os estereótipos (generalização abusiva atribuída a uma categoria) (Allport, 1979), ou expectativas que a sociedade tem e atribui a homens e mulheres (Muehlenhard e Peterson, 2011) começam a ser incorporadas pelas crianças.

É por volta desta idade que as crianças passam a considerar o género enquanto uma característica estável (as meninas sabem, por exemplo, que se cortarem o cabelo curtinho não se tornam meninos ou os meninos têm a certeza de que se usarem um vestido de princesa das irmãs não se transformam em meninas), descoberta esta que as conduz à incorporação do género na sua própria identidade. É também nesta fase que se mostram cada vez mais interessadas em estabelecer relações com pares e procuram no ambiente informações relacionadas com o género, mostrando, inclusive, alguma rigidez na adesão a estereótipos de género (preferindo brincar com pares do seu próprio género ou escolher brinquedos ou brincadeiras estereotipadamente atribuídas ao seu próprio género). Parece que há uma enorme necessidade em afirmarem a sua identidade de género para saberem quem são e se organizarem e situarem no Mundo.

Só entre os sete e os dez anos é que baixam a guarda e se mostram mais seguras, tornando-se mais flexíveis face ao tema e deixando de se justificar, sendo que a partir dessa idade, tanto meninos como meninas  assimilam que, para além da estabilidade. o género também goza de uma constância, conseguindo assumir- com tanta naturalidade quanto foram educados para isso- que as brincadeiras não definem a sua identidade de género.

Posto isto, é a partir dos 5 anos e até aos 10 que, regra geral, as crianças começam a perceber que não se encaixam nos comportamentos normativos de género que foram definidos para o seu sexo biológico e que se começam a manifestar as primeiras reações de não concordância a este nível. Nesta altura, a criança sente e sabe que não é cisgénero, cabendo aos pais ou cuidadores apoiarem na sua descoberta, sem recriminações nem censuras, apoiando apenas na descoberta de quem ela realmente é no que diz respeito ao seu género. 

Portanto, se uma criança de oito anos assume e afirma que é de outro género ela sabe que não é cisgénero e a sua certeza deve ser tão respeitada quanto uma criança cisgénero da mesma idade que não tem qualquer dúvida de que é cisgénero. .

"A identidade de género está diretamente relacionada com a sexualidade?"

Não.  Enquanto a orientação sexual diz respeito à atração romântica e sexual que sentimos por outras pessoas, já a identidade de género refere-se à forma como nos encaixamos a nós mesmos dentro do espetro masculino-feminino, pertencendo ao género masculino ou ao feminino, ou a ambos; ou ainda, a nenhum (Brill & Pepper, 2008).

A orientação sexual refere-se à heterossexualidade, à homossexualidade e à bissexualidade; enquanto que a identidade de género trata a cisexualidade e a transexualidade. Uma pessoa cisgénero pode ser heterossexual, homossexual ou bissexual . Uma pessoa transgénero pode ser, exatamente o mesmo: heterossexual, homossexual ou bissexual.  

Estamos, portanto, a falar de conceitos relacionados entre si, mas independentes, sendo que a identidade de género não dita a orientação sexual (Slesaransky-Poe & García, 2009), coexistindo inúmeras combinações de identidades de género e orientações sexuais. 

"Qual o papel dos pais?"

Apoiar. Procurar compreender. Pedir ajuda a profissionais se sentir necessidade. Amar como sempre. E apoiar. 

Já disse apoiar?

Título:  O Lápis Mágico de Malala

Autoria:  Malala Yousafzai 

Tipo de leitura: leitura autónoma 

Idade recomendada:  entre os 6 e os 10 anos

Sugestão de actividade: Antes de iniciar a história do livro narre à criança a história real de Malala. 

"Havia crianças com Síndrome de Down. E todas elas trabalhavam com a mesma concentração que as outras crianças. Pareciam-me integradas nas tarefas escolares, como as crianças ditas “normais”. Perguntei ao diretor sobre o segredo daquele milagre.

Ele me deu uma resposta curiosa. Não me citou teorias psicológicas sobre o assunto. Sugeriu-me ler um incidente do livro Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll. Fazia muitos anos que eu lera aquele livro. E eu o lera como literatura do absurdo, coisa para crianças.

Alice, seduzida por um coelho que carregava um relógio, seguiu-o dentro de um buraco que, sem que ela disso suspeitasse, era a entrada de um mundo fantástico. De repente, ela se viu dentro de um mundo completamente desconhecido e maluco, com o chapeleiro e o gato que ria.

No incidente que nos interessa, encontramos Alice e seus amigos completamente molhados –haviam caído dentro de um tanque. Agora, tinham um problema comum a resolver: ficar secos. O que fazer?

A turma da Alice, que era formada pelo pássaro Dodô – esse pássaro existiu de verdade, mas foi extinto –, um rato, um caranguejo, uma marmota, um pombo, uma coruja, uma arara, um pato, um macaco, todos diferentes, cada um do jeito como seu corpo determinava, todos eles pensando numa coisa só: o que fazer para ficar secos.

O pássaro Dodô sugeriu uma corrida. Correndo o corpo esquenta e fica seco. Mas Alice queria saber das regras. O pássaro Dodô explicou:

 “Primeiro, marca-se o caminho da corrida, num tipo de círculo (a forma exata não tem importância), e então os participantes são todos colocados em lugares diferentes, ao longo do caminho, aqui e ali. Não tem nada de ‘um, dois, três, já’. Eles começam a correr quando lhes apetece e abandonam a corrida quando querem, o que torna difícil dizer quando a corrida termina.”

Notem a desordem: um círculo de forma inexata, os participantes são colocados em lugares diferentes, aqui e ali, e não tem “um, dois, três, já”, começam a correr quando lhes apetece e abandonam a corrida quando querem.

Assim, a corrida começou. Cada um corria do jeito que sabia: pra frente, pra trás, pros lados, aos pulinhos, em ziguezague… Depois que haviam corrido por mais ou menos meia hora, o pássaro Dodô gritou: “A corrida terminou!” Todos se reuniram ao redor do Dodô e perguntaram: “Quem ganhou?”. “Todos ganharam”, disse Dodô. “E todos devem ganhar prêmios.” 

Acho que o Lewis Carroll estava expondo, de forma humorística, as suas ideias para a reforma dos currículos da Universidade de Oxford, ideias essas que ele não tinha coragem de tornar públicas, por medo de perder seu lugar de professor de matemática.

 “Curriculum”, no latim, quer dizer “corrida”, “lugar onde se corre”. Uma corrida, para fazer sentido, tem de ser entre iguais, não faz sentido por araras, ratos e caranguejos correndo juntos. Não faz sentido colocar os “diferentes” a correr junto com os “iguais”. Aquilo a que se dá o nome de integração em nossas escolas é colocar os “portadores de deficiência” correndo a mesma corrida dos chamados de “normais”. Nessa corrida, os “deficientes” estão condenados a perder. A corrida do pássaro Dodô é diferente: cada um corre do jeito que sabe e pode, todos ganham e todos recebem prêmios…"

Rubem Alves

"Abril: Mês da Prevenção dos Maus Tratos na Infância

Agitar consciências e contribuir para a implementação de políticas de prevenção: são estes os objetivos do Mês da Prevenção dos Maus Tratos na Infância, que todos os anos se realiza em abril.
A Comissão Nacional de Promoção e Proteção das Crianças e Jovens empenha-se particularmente em sensibilizar o país para a necessidade de cuidar e proteger os mais novos, apoiando as CPCJ.
“Cuidar e proteger ajuda-nos a crescer” é, de resto, o mote da campanha deste ano.
De norte a sul, multiplicam-se atividades que envolvem milhares de crianças, num esforço coletivo para combater práticas violentas, sejam maus tratos físicos ou psicológicos, simbolizados internacionalmente por um laço azul."

in Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens

Durante este mês várias CPCJs (bem como outros parceiros sociais) do país encontram-se a organizar uma série de ações para assinalar a necessidade de prevenção dos maus tratos na infância desde debates, caminhadas, ações de sensibilização e formação, palestras, entre outros. 

Por exemplo, em Lagos haverá uma caminhada dia 20 de Abril e em Serpa uma dia 27 de Abril, em Mértola a população organizará um mural dia 28, em Vouzela será dinamizada uma peça de teatro dia 28 de Abril, em Oliveira do Hospital estará patente uma exposição durante todo o mês e dia 13 de Abril em Ponte de Lima terá lugar a peça de teatro "Os Herdeiros da Lua de Joana" e a CPCJ de Nelas criou um cartaz genial insspirado na DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA :

Coloquem "like" nas páginas de facebook das CPCJs das vossas áreas de residência, acompanhem e participem nas suas ações e estejam a par dos seus âmbitos de intervenção.

As CPCJ não são órgãos de punição ou na base de retirada de crianças aos agregados familiares, como tanta vezes são, erradamente, conotadas. São equipas multidisciplinares que zelam pelo superior interesse das crianças, que apoiam as famílias nos seus processos de capacitação, que sensibilizam , previnem e que atuam em conformidade com os casos e as situações que acompanham.

São, sobretudo, órgãos das comunidades de pertença cujo trabalho devemos acompanhar.

"E porque o sistema de proteção (também) somos todos nós."

As ideias mais geniais são sempre as mais simples. Uma equipa inicial constituída por um publicitário e um fotógrafo decidiu agarrar num dos ícones de maior portugalidade (a sardinha) e presente na casa de todos os portugueses e fazer com ele magia. 

E assim foi. 

Agarrando, inicialmente, em latas e trabalhando com as crianças e jovens da Associação Cultura Moinho da Juventude, uma das mais carismáticas associações de intervenção social da capital que faz um trabalho ímpar junto da comunidade residente no bairro da Cova da Moura, as latas transformaram-se em máquinas fotográficas analógicas, de forma a poderem trabalhar os vários olhares sobre o Mundo em seu redor, ou, como sugere o próprio nome do projeto capturando em registos fotográficos tudo o que "lá tinha"

A boa notícia é que todos nós podemos adquirir uma das máquinas para os nossos próprios filhos, com a certeza de que o valor da compra servirá para auto-sustentar o próprio projeto, financiando as várias oficinas e o trabalho junto de diferentes grupos de crianças do Moinho da Juventude ou, em alternativa, frequentando um workshop de como construir uma máquina destas, e cujo valor de inscrição servirá exatamente para o mesmo fim.  

As máquinas são feitas de latas, funcionam com rolos fotográficos "à antiga" e o resultado final das fotografias não terá uma qualidade fina e digital mas promete muito menos imediatismo no processo e muita mais diversão. Em paralelo, faremos parte de um projeto de intervenção sócio-pedagógica absolutamente genial. 

Mais sobre o projeto aqui

Sobre compra das máquinas e fundraising para apoiar o projeto aqui ou em http://latafunding.com

"Isto é a velha história que algumas cabeças duras não querem compreender: o feminismo liberta toda a gente, homens e mulheres, ao destruir os padrões e estereótipos de género. Se usassem a cabecinha, os homens perceberiam que o feminismo não é uma ameaça, mas uma oportunidade. Uma oportunidade de se libertarem da masculinidade tóxica e de serem, também eles, o que quiserem ser."-comentário da leitora Inês Sampaio Antunes a um post no blogue da minha mulher.

Na altura transcrevi para aqui o poderoso e inteligente argumento, lembrando-me de uma reportagem publicada no "The Upshot", um site do New York Times, da autoria de Claire Cain Miller e da ilustradora Agnes Lee,intitulada  “How To Raise a Feminist Son”.

A grande premissa desta reportagem baseia-se no facto do paradigma vigente focar-se no empoderamento das meninas, no incentivo para que combatam os estereótipos de género e sejam aquilo que lhes der na real gana, mas ignorarmos completamente o papel dos rapazes neste processo. 

Atrevi-me a resumir e adaptar livremente o artigo e a compilar as suas principais ideias, partilhando com os leitores deste blogue algumas dicas propostas pelas autoras para educar os rapazes para a celebração da diversidade e o combate às desigualdades de género. 

Tudo isto porque, como defendem as autoras, a mudança no papel social das mulheres só poderá ocorrer de forma positiva e evolutiva se for acompanhada pela mudança paralela no papel dos homens ("As Gloria Steinem says, “I’m glad we’ve begun to raise our daughters more like our sons, but it will never work until we raise our sons more like our daughters.” ).

Assim:

1. Deixem os meninos chorarem

Citando Tony Porter, co-fundador do grupo “A Call to Men” que debate temas acerca da educação e defesa de direitos humanos, a autora esclarece que por volta dos 5 anos os meninos começam a interpretar expectativas sociais face aos seus sentimentos, emoções e comportamentos.Por exemplo, a raiva e a agressividade é um socialmente aceitável ao passo que a vulnerabilidade, o receio ou a expressão da dor são criticáveis junto do seu grupo de género com expressões verbais como "um homem não chora", "não sejas mariquinhas/piegas" ou "tens que ser forte, na ausência do pai és o homem da casa e tens tomar conta da tua irmã/mãe", etc. 

. 

"Desabafava comigo, um destes dias, uma amiga a propósito do temperamento das suas duas filhas, com idades muito próximas mas com comportamentos quase opostos. Dizia-me ela que a mais velha era muito responsável, fácil de lidar, resiliente e esforçada. Para que ela ultrapassasse os desafios bastava motivá-la, muitas vezes usando a estratégia de a espicaçar em jeito de jogo "Não és capaz de...".

A mais nova, mais laissez faire e descontraída- dizia ela- mais preguiçosa e teimosa: Sempre que a desafiava para alguma coisa o resultado era pior, fazia finca pé, fazia o contrário do que se lhe pedia, "gozava o prato". Uma era boazinha e dócil, a outra birrenta e difícil.

A questão da minha amiga era uma: como é que dando-se a mesma educação a duas crianças com idades tão próximas, as mesmas poderiam ser tão diferentes?

Sorri e lembrei-me do exemplo da minha própria família. A minha avó teve quatro filhos e nenhum deles podia ser mais diferentes que os outros três, ainda que tivessem diferenças de dois anos entre eles. A minha avó, muitas vezes, em jeito de desabafo perguntava o mesmo: "Como é que foram todos educados da mesma forma e são todos tão diferentes?".

Nenhum pai educa os filhos "da mesma forma". O "da mesma forma" não existe em termos de educação, nem mesmo quando se trata de educar gémeos.

Em primeiro lugar porque os objectos da educação (as crianças) não são tábuas rasas. Têm, geneticamente, propensão para desencadearem atitudes e comportamentos diferentes face a diferentes estímulos. Têm, efectivamente, no código genético tendência para possuírem personalidades próprias que originarão respostas diferentes ao mundo que as rodeia. E isso vê-se, por exemplo, de forma mais explícita junto dos irmãos, por vezes tão iguais em termos físicos e tão diferentes em questões de personalidade. Acreditar que o comportamento das crianças é apenas fruto da educação que se lhes dá e que este é matéria apenas adquirida e não inata é tão ingénuo como acreditar que um dia de Verão é igual na Europa, em África ou na Austrália, onde o sol bate com diferentes ângulos.

Em segundo lugar porque os sujeitos da educação (os pais, ou outros agentes de educação) não são seres estanques. Ainda que a diferença de meses entre as duas filhas da minha amiga pudessem prever que a mãe lhes dá uma educação semelhante, a verdade é que, neste caso concreto, enquanto a filha mais velha conheceu uma mãe de primeira viagem, mais ansiosa e deslumbrada, mais medrosa e meticulosa, mais rigorosa e certinha, mais insegura, até, a filha mais nova já ganhou uma mãe com experiência e savoir-faire, com mais certezas e segurança, mais descontraída e relaxada, menos exigente. Como é óbvio esta mãe (a mesma mãe) não é a mesma pessoa quando pare uma filha do que quando pare a seguinte, tal como não educa da mesma forma a primeira do que educa a segunda.

Finalmente, cruzando estes dois factos, a reacção pedagógica da mesma mãe, em alturas diferentes da sua vida e da sua maternidade face a crianças com diferentes traços de personalidade inatos não pode ser a mesma. Já para não falar na influência que os irmãos têm na educação uns dos outros, algo que os filhos mais velhos não experimentaram numa primeira fase.

Tentei explicar isto à minha amiga que, curiosa, absorveu com atenção tudo o que fui pensando alto ali com ela. Assentiu que talvez estivesse a ser ingénua reproduzindo os modelos pedagógicos que resultaram com a filha mais velha junto da filha mais nova. Que, sim, que tinha que se saber adaptar e encontrar estratégias educacionais alternativas que se adequassem ao temperamento da mais velha.

E eu rematei com um exemplo que não podia deixar de partilhar aqui: viajei, recentemente, durante cerca de uma semana e meia para os Açores. Não sou pessoa de ter plantas em casa, pelo que, levei comigo a chave e não a deixei a ninguém para me tomar conta da casa. Quando estava nos Açores descorreu-me que tinha plantas aromáticas no parapeito da janela da cozinha e que, quando regressasse, já estariam mortas, de certeza. Principalmente, o cebolinho que, não obstante ser regado tantas vezes quando a salsa, os coentros e o manjericão, estava sempre murcho.

Quando regressei assisti a uma curiosa surpresa: a salsa, os coentros e o manjericão estavam, de facto, mortos. Já o cebolinho estava viçoso como nunca o tinha visto, ainda que sem água nenhuma.

Tal como com as plantas algumas crianças para fotossintetizar precisam de muita água. Já outras precisam apenas de sol."

A matrícula no 1º ano do primeiro ciclo é obrigatória?

A matrícula no 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico é obrigatória para as crianças que completem seis anos de idade até 15 de setembro. 

As crianças que completem os seis anos de idade entre 16 de setembro e 31 de dezembro podem ingressar no 1.º ciclo do ensino básico se tal for requerido pelo encarregado de educação, dependendo a sua aceitação definitiva da existência de vaga nas turmas já constituídas, depois de aplicadas as devidas prioridades.

Em situações excecionais previstas na lei, o membro do Governo responsável pela área da educação pode autorizar, a requerimento do encarregado da educação, a antecipação ou o adiamento da matrícula no 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico. Este requerimento deve ser apresentado no estabelecimento de educação e de ensino frequentado pela criança ou, se não for o caso, no estabelecimento de educação e de ensino que pretende frequentar, até 15 de maio do ano escolar imediatamente anterior ao pretendido para a antecipação ou adiamento da matrícula, acompanhado de um parecer técnico fundamentado, o qual integra, obrigatoriamente, uma avaliação psicopedagógica da criança

Onde nos devemos dirigir para matricular os nossos filhos no primeiro ciclo?

O pedido de matrícula pode ser apresentado de modo presencial nos serviços competentes do estabelecimento de educação e de ensino da área da residência do aluno, independentemente das preferências manifestadas para a frequência, procedendo esses serviços ao registo eletrónico da matrícula na aplicação informática disponível no Portal das Escolas,

Caso pretendamos realizar a matrícula dos alunos na educação pré-escolar e no 1.º ano do ensino básico e o registo de renovação de matrícula com transferência de escola a partir do 2º ano do ensino básico geral e no ensino secundário nas várias modalidades de ensino, para estabelecimentos de ensino públicos do Ministério da Educação, estabelecimentos de ensino privados e IPSS ou equiparados podemos, ainda, fazê-lo via internet na aplicação informática disponível no Portal das Escolas, fazendo uma matrícula electrónica. No entanto, neste caso é necessário um leitor de cartão de cidadão e o respetivo cartão de cidadão.

Quando devemos matricular a criança no primeiro ano do primeiro ciclo? 

No 1.º ciclo do ensino básico o período normal para matrícula é fixado entre o dia 15 de abril e o dia 15 de junho do ano escolar anterior àquele a que a matrícula respeita.

Podemos escolher a escola para onde queremos que o os nossos filhos vão estudar? 

No ato de matrícula, o encarregado de educação deve indicar, por ordem de preferência, até cinco estabelecimentos de educação ou de ensino,da sua preferência.

Quala a lógica de prioridades na colocação dos nossos filhos nas respetivas escolas?

O despacho normativo que regula as prioridades na matrícula para o próximo ano lectivo ainda não saiu, no entanto, nos anos letivos anteriores, no que diz respeito ao ensino básico, as vagas existentes em cada estabelecimento de ensino para matrícula ou renovação de matrícula são preenchidas dando-se prioridade, sucessivamente, aos alunos:

1.ª Com necessidades educativas especiais de caráter permanente que exijam condições de acessibilidade específicas ou respostas diferenciadas no âmbito das modalidades específicas de educação, conforme o previsto nos n.os 4, 5, 6 e 7 do artigo 19.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual;

2.ª Com necessidades educativas especiais de caráter permanente não abrangidos pelas condições referidas na prioridade anterior e com currículo específico individual, conforme definido no artigo 21.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual;

3.ª Que no ano letivo anterior tenham frequentado a educação pré- -escolar ou o ensino básico no mesmo estabelecimento de educação e ou de ensino;

4.ª Com irmãos já matriculados no estabelecimento de educação e de ensino;

5.ª Cujos encarregados de educação residam, comprovadamente, na área de influência do estabelecimento de ensino;

6.ª Que no ano letivo anterior tenham frequentado a educação pré- -escolar em instituições particulares de solidariedade social na área de influência do estabelecimento de ensino ou num estabelecimento de ensino do mesmo agrupamento de escolas, dando preferência aos que residam comprovadamente mais próximo do estabelecimento de ensino escolhido;

7.ª Cujos encarregados de educação desenvolvam a sua atividade profissional, comprovadamente, na área de influência do estabelecimento de ensino;

8.ª Mais velhos, no caso de matrícula, e mais novos, quando se trate de renovação de matrícula, à exceção de alunos em situação de retenção que já iniciaram o ciclo de estudos no estabelecimento de ensino;

Com respeito pelas prioridades estabelecidas no número anterior, podem ser definidas no regulamento interno do estabelecimento de educação e de ensino outras prioridades e ou critérios de desempate.

Mais informações aqui ou consulta do site da DGEstE

Os Touchpoints são um modelo do desenvolvimento infantil, introduzido por Brazelton, e construído com base numa perspetiva sistémica que defende que existem momentos chave no desenvolvimento da criança em que todo o sistema pode ter um papel de prevenção através dos cuidados antecipatórios e da construção de relações de aliança entre os pais e os profissionais (dos serviços de saúde, educação e sociais ligados à criança). 

Trata-se de uma forma de integração de todos os agentes e profissionais envolvidos no desenvolvimento daquela criança num sistema de cuidados em torno desta,  procurando criar uma linguagem comum e responder às necessidades das crianças e das suas famílias, assente numa parceria ativa com os pais.

Ou seja, este modelo veio introduzir uma mudança de paradigma na forma como os profissionais envolvidos no desenvolvimento da criança podem intervir na qualidade de agentes que privilegiam a relação entre Bebé-Família. 

Este modelo aplica-se desde um período pré-natal, persistindo ao longo do desenvolvimento da criança. O modelo Touchpoints é assim designado por se referir a momentos-chave no desenvolvimento das crianças, caracterizados por avanços, retrocessos e pausas previsíveis, procurando dar suporte aos pais ao longo deste processo, apoiando-os na reflexão das suas forças e procura das melhores estratégias- nomeadamente a nível relacional entre Pais-Criança- para ultrapassar os desafios de cada etapa/momento-chave do desenvolvimento do seu filho. 

 “Cada Touchpoint (momento-chave do desenvolvimento) constitui uma oportunidade para o profissional se unir aos pais, construindo uma aliança de suporte, acreditando que esta colaboração é fundamental para a existência efetiva e eficaz de cuidados antecipatórios, que, centrados nas forças parentais, potenciam a sua ação. Os Touchpoints olham assim a criança inteira e a família inteira.” (Brito Nascimento et al, 2011. O Impacto do Modelo Touchpoints na formação de profissionais em Intervenção Precoce,. Lisboa. Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich)

"Este modelo pressupõe uma transformação no trabalho com as famílias ao focar-se nas suas forças e ao assumir uma postura colaborativa e um envolvimento empático. Esta mudança de atitude é sustentada por oito princípios e seis pressupostos parentais: 

 Ela chama-me Bismim quando quer alguma coisa. Bismim, assim: "Ohhhh Bisssssmiiiiiiim"com voz dengosa e aflautada. De manhã vem ter à nossa cama e enfia-se no meio de nós, agarra a minha cara com as duas mãos, olha-me nos olhos e diz "posso acabar de dormir aqui contigo?". Quando eu beijo a mãe, arranja forma de se enfiar no meio de nós e dos nos apartar com a desculpa do "abraço de família".  No outro dia, ao visionar pela trigésima nona vez o DVD do nosso casamento, suspirou "Se eu fosse uma pessoa neste filme queria ser a mãe". "Para teres um vestido bonito?"- perguntei-lhe eu, sinceramente convicto. "Não, para casar contigo!".

Ela trepa-me pelo colo, como um animal a trepar um tronco, dá-me um beijinho sonoro no ouvido para me fazer resmungar e depois abraça-me com o corpo todo. Ela pede-me cavalitas e faz de de mim farol do seu caminho, mãozinhas pequeninas agarradas às minhas e eu esqueço-me que ela já está pesada e me doem as costas. Ela fica eufórica quando sou eu, inesperadamente, a apanhá-la na escola. Pisca-me o olho quando acorda e diz alto "hoje estou com paizite", o que significa que está mais virada para o meu lado que para o da mãe naquele dia. Faz olhos de gato das botas, no código tão nosso, olhos com nome do nosso sobrenome, o mesmo azul. Dá-me beijinhos grandes, pequenos, rechonchudos e repenicados, reclama com a minha barba e beija-me a testa, o nariz, o pescoço numa luta de beijos sem fim.

Ela diz que eu não tenho jeito para lhe escolher a roupa mas que eu sou o melhor do Mundo a fazer panquecas. Ela sente orgulho por ser minha filha quando eu vou fazer atividades na escola dela, tem ciumes quando os outros meninos metem conversa comigo e acha que eu sei muitas coisas, mais do que as que eu realmente sei. Pede-me que lhe faça vozes quando lhe conto histórias e que lhe ensine canções disparatadas. Chama-me "paizinho, papi, papá, papázinho e Bisssssmmmmiiiiiiiiiimmmmm". Diz que me ama com a mesma naturalidade com que me despenteia, me faz cócegas ou luta comigo lutas de almofadas. Quando a mãe viaja em trabalho dormimos juntos no sofá da sala, encomendamos pizza e vemos filmes até adormecer. Sempre com pipocas. 

Quando fazemos um bloco anti-mãe, turma dos olhos azuis, clube dos loiros, a mãe provoca-a: "Ah, sabes que o teu pai queria ter um filho rapaz quando a mãe engravidou? Sabes? Sabes?" Ela desculpa-me sempre: "Isso era porque ele não sabia que a rapariga que aí vinha era eu".

No dia do pai fez o desenho mais bonito de todos, o pequeno almoço só para mim, na escola fez-me um presente e com a mãe escolheu um microscópio que se encaixa no meu telemóvel para podermos observar folhas, ramos e insetos quando vamos juntos fazer aventuras. 

Mas o que eu (que sou orgulhosamente o seu Bismim sem fazer ideia do que significa a palavra) queria mesmo ter recebido era uma t-shirt com a minha frase preferida impressa:

"I ♥ Electra".